→ Αφιερώματα

Διάλογοι ←

→ Δράσεις

Re-public στο

Αυτό το άρθρο συνοψίζει μια παρέμβαση μικρής κλίμακας σε ένα μεγάλο σχολείο δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης στο ανατολικό Lancashire (Αγγλία). Η έμπνευση για το πιλοτικό μας πρόγραμμα προήλθε από το στόχο της βρετανικής κυβέρνησης «να βάλει τον μαθητή στο επίκεντρο» και από τη συνεχή απαίτηση για πιο εξατομικευμένη μάθηση, που εστιάζει στη «φωνή του μαθητή» και στη «συμμετοχή». Χρησιμοποιήσαμε αυτή τη μελέτη για να εξερευνήσουμε διαφορετικούς τρόπους να εμπλέξουμε τους μαθητές στο σχεδιασμό της εκπαίδευσής τους. Επιπρόσθετα, παρατηρήσαμε στο σχολείο τους παράγοντες εκείνους που υποστήριζαν και/ή εμπόδιζαν αυτό το επίπεδο συμμετοχής, ενώ παράλληλα προβληματιστήκαμε για τις πιθανές συνέργειες μεταξύ προσωπικής ανάπτυξης, σχεδιασμού και συμετοχής.


Σκοπός


Το σχολείο συνεργάστηκε με το Πανεπιστήμιο του Λάνκαστερ (Lancaster University) στα πλαίσια της σταθερής του επιδίωξης για συνεχή βελτίωση της διδακτικής πρακτικής. Μετά από την πρώτη μας σύσκεψη με το σχολείο, αποφασίστηκε να δουλέψουμε με μαθητές και προσωπικό για να φανταστούμε νέους τρόπους για να χρησιμοποιήσουμε το χρόνο μαθημάτων Προσωπικής Ανάπτυξης (Personal Development) στο σχολείο. Ο Διευθυντής και οι δάσκαλοι που συμβουλευτήκαμε συμφώνησαν να εστιάσουν στην Προσωπική Ανάπτυξη γι’αυτούς τους λόγους: η Προσωπική Ανάπτυξη βρίσκεται εκτός του επίσημου προγράμματος σπουδών, θεωρείται ότι αποτελεί πρόκληση για ορισμένους δασκάλους και, συχνά, δεν είχε νόημα για τους μαθητές.


Θεωρητικό πλαίσιο


Το θεωρητικό μας πλαίσιο έθεσε ζητήματα εξατομίκευσης της μάθησης και πρoσωπικής ανάπτυξης, ενώ ταυτόχρονα διερεύνησε τη συνεισφορά μεθόδων και αρχών που προέρχονται από τις πρακτικές του Σχεδιασμού Υπηρεσιών και του Συμμετοχικού Σχεδιασμού. Πιο συγκεκριμένα, το πιλοτικό μας σχέδιο βασίστηκε στις έννοιες της «βαθιάς» συμμετοχής (Leadbeater, 2004) και της «συν-κατασκευής» (Hargreaves, 2006), που πηγαίνουν πέρα από τη μαζική προσαρμογή και εμπλέκουν τους μαθητές για να γίνουν συν-σχεδιαστές και συμπαραγωγοί της εκπαίδευσής τους.
Μία από τις βασικές απαιτήσεις για την έναρξη της εξατομίκευσης είναι να επιτρέψεις στους μαθητές να μιλήσουν και να σκεφτούν πάνω στις μαθησιακές τους εμπειρίες («η φωνή των μαθητών»). Αυτό απαιτεί αφοσίωση από από τους δασκάλους και το σχολείο στο να ακούνε τους μαθητές και να δραστηριοποιούνται σε σχέση με αυτά που ακούν. Ο διάλογος πρέπει να γίνει ένα σταθερό χαρακτηριστικό της αλληλεπίδρασης δασκάλου-μαθητή (Ruddock et al. 2006; Alexander, 2006). Από την πλευρά των μαθητών, το να σκέφτονται σχετικά με τη μαθησιακή τους εμπειρία και να διατυπώνουν τις ιδέες και τις ανάγκες τους συνεισφέρει στην ανάπτυξη υψηλών μετα-γνωστικών δεξιοτήτων, δεξιοτήτων που είναι θεμελιώδεις στο «να μάθουν πώς να μαθαίνουν» και να μπορούν να μαθαίνουν ανεξάρτητα (Sims, 2006; Hargreaves, 2005).


Η Προσωπική Ανάπτυξη (Personal Development – PD) αντίθετα, είναι μέρος των σχολικών δραστηριοτήτων Κοινωνικών και Συναισθηματικών Πτυχών της Μάθησης (Social and Emotional Aspects of Learning). Οι κοινωνικές και συναισθηματικές δεξιότητες θεωρούνται συμπληρωματικές στις παραδοσιακές γνωστικές δεξιότητες, καθώς σχετίζονται με μία συχνά υποβαθμισμένη μορφή νοημοσύνης, που λέγεται συναισθηματική νοημοσύνη (emotional intelligence) (Goleman, 1996). Η συναισθηματική νοημοσύνη αφορά τη γνώση των συναισθημάτων, τη διαχείριση των συναισθημάτων, την κινητοποίηση του εαυτού, την αναγνώριση των συναισθημάτων των άλλων, το χειρισμό των σχέσεων (Salovey and Shulter, 1997). Υπάρχουν όλο και περισσότερα αποδεικτικά στοιχεία για το πώς αυτές οι δεξιότητες μπορούν να βελτιώσουν τη συμπεριφορά και τις επιδόσεις στο σχολείο, και παράλληλα να συνεισφέρουν στην ικανότητα να τα βγάζει κανείς πέρα με τις επιλογές και τις προκλήσεις της ζωής. Και εδώ η έμφαση είναι στη συμμετοχή των μαθητών και στη δυνατότητα να μιλάνε και να σκέφτονται για τα αισθήματα μέσω πραγματικών εμπειριών από τη ζωή τους, προκειμένου να χτίσουν μια θετική και ρεαλιστική αντίληψη του εαυτού (Weare, 2004) και να μάθουν να συμπάσχουν με άλλους. Ο σχεδιασμός μπορεί να συνεισφέρει την ικανότητά να βλέπει κανείς τα προβλήματα με νέους τρόπους και να παράγει λύσεις μέσα από μια επαναληπτική διαδικασία ερωτήσεων και «στοχαστικού διαλόγου με την κατάσταση υπό εξέταση» (Schon, 1983). Μία ανθρωποκεντρική σχεδιαστική προσέγγιση βάζει τους ανθρώπους στο επίκεντρο μιας κατάστασης ή ενός προβλήματος και εμπλέκει τους ανθρώπους στη σχεδιαστική διαδικασία ως συν-σχεδιαστές των λύσεων των δικών τους προβλημάτων.


Το πρότζεκτ Προσωπικής Ανάπτυξης


Οι δραστηριότητες του πρότζεκτ διαμορφώθηκαν γύρω από τρεις βασικές ερωτήσεις: τι σημαίνει Προσωπική Ανάπτυξη σήμερα; Τι έχει σημασία για μας στη ζωή μας; Τι θα μπορούσε να είναι η Προσωπική Ανάπτυξη στο μέλλον;


Στην πρώτη δραστηριότητα, ομαδοποιήσαμε τους μαθητές σε «παρατηρητές» και «αυτούς που παίρνουν συνεντεύξεις». Τους εξοπλίσαμε με ψηφιακές κάμερες, τους εξοικειώσαμε με τεχνικές παρατήρησης και συνεντεύξεων και τους στείλαμε να επισκεφτούν άλλες ομάδες Προσωπικής Ανάπτυξης μέσα στο σχολείο. Στο τέλος αυτής της δραστηριότητας, οι μαθητές παρουσίασαν τα ευρήματά τους με αφίσες στον δάσκαλό τους, τους συμμαθητές τους και εμάς. Οι μαθητές ανέφεραν μάι αίσθηση δυσαρέσκειας όταν ο χρόνος Προσωπικής Ανάπτυξης δεν ήταν δομημένος ή όταν δεν τους προκαλόυσε ενδιαφέρον και οι δάσκαλοι τους άφηναν μόνους τους ή δεν αλληλεπιδρούσαν αρκετά μαζί τους. Ταυτόχρονα, σε πολλούς μαθητές άρεσε να έχουν ελεύθερο χρόνο, να μην κάνουν τίποτα, να κάνουν εργασίες για το σπίτι ή να κουβεντιάζουν με φίλους. Οι περισσότεροι μαθητές στην τάξη είχαν δυσκολία να ασχοληθούν με ανοιχτές και διερευνητικές δραστηριότητες όπως οι συνεντεύξεις και η παρατήρηση. Ο δάσκαλος είχε να επιτελέσει σημαντικό ρόλο σε αυτή την περίπτωση, για να προσδώσει αρκετή δομή σε κάθε δραστηριότητα και να σχολιάσει τα ευρήματα.


Οι μαθητές πήραν κάμερες και για τη δεύτερη δραστηριότητα. Επιπλέον, δώσαμε σε κάθε μαθητή ένα τεύχος ημι-δομημένων δραστηριοτήτων με τίτλο «Ο χώρος μου». Κάθε τεύχος περιείχε τις ίδιες ερωτήσεις παρακίνησης: μίλα για τη ζωή σου, πες ποιός σου αρέσει και γιατί, πες μας τι σου αρέσει να κάνεις, κλπ. Ενθαρρύναμε τους μαθητές να χρησιμοποιήσουν εικόνες από το διαδίκτυο ή από περιοδικά, να κάνουν σχέδια με το χέρι, να χρησιμοποιήσουν προσωπικές φωτογραφίες, αυτοκόλλητα, κείμενο, ή οτιδήποτε άλλο έκριναν κατάλληλο. Δόθηκε ελευθερία να συμπεριλάβουν (σχεδόν) οτιδήποτε ήθελαν, ακόμα και να αγνοήσουν τις δομημένες ερωτήσεις του τεύχους αν ήθελαν.


Οι μαθητές ασχολήθηκαν για αρκετές βδομάδες και με τη δεύτερη δραστηριότητα. Τα αποτελέσματα φανέρωσαν ότι πολλοί μαθητές αφιέρωσαν με τη θέλησή τους πολύ χρόνο στο «Χώρο τους», πέρα από το χρόνο που διαθέτει το σχολείο για την Προσωπική Ανάπτυξη. Τα τεύχη παρουσιάστηκαν σε μικρές ομαδικές παρουσιάσεις. Αυτή η δραστηριότητα αποδείχτηκε ιδιαίτερα πετυχημένη καθώς οι περισσότεροι μαθητές μιλούσαν και μοιράζονταν στοιχεία για τη ζωή τους με περηφάνεια. Τα τεύχη βοήθησαν στη δημιουργία ενός χώρου που διευκόλυνε τον αναστοχασμό, την επικοινωνία και το να μαθαίνει κανείς για τη ζωή και τα ενδιαφέροντα των άλλων.


Δεδομένου του περιορισμού του διαθέσιμου χρόνου και της φανερής δυσκολίας μερικών μαθητών για αφηρημένη σκέψη, συμφωνήσαμε να αναλύσουμε εντός της ερευνητικής ομάδας το υλικό που είχε συγκεντρωθεί και να μεταφέρουμε τα συμπεράσματά μας στους μαθητές και τους δασκάλους.


Διαβάσαμε προσεκτικά και μελετήσαμε όλα τα τεύχη, ομαδοποιώντας τα ανά φύλο και ηλικία, προκειμένου να αναζητήσουμε κοινά στοιχεία. Βρήκαμε ένα κοινό ενδιαφέρον μεταξύ παιδιών «να είναι δημιουργικά», «να ασχολούνται με ενδιαφέρον», «να είναι παθητικά», «να παίζουν παιχνίδια», «να παρακολουθούν είδωλα», «να κάνουν αθλητικές δραστηριότητες», «να ανήκουν κοινωνικά» και «να καθορίζουν το στάτους μέσα από φυσικά αντικείμενα, ένταξη σε κοινωνικές ομάδες αλλά και κατορθωμάτων».


Συνδέοντας τα ευρήματά μας με τις παρατηρήσεις από τις προηγούμενες δραστηριότητες των μαθητών, διερευνήσαμε πώς αυτά ανταποκρίνονται με τους στόχους της στρατηγικής Κοινωνικών και Συναισθηματικών Πτυχών της Μάθησης (Social and Emotional Aspects of Learning/SEAL) για αυτογνωσία, διαχείριση των συναισθημάτων, δημιουργία κινήτρων, κατανόηση των άλλων, κοινωνικές δεξιότητες. Σε μια διαδικασία καταιγισμού ιδεών που ακολούθησε, αναπτύξαμε αρχικές ιδέες για νέες δραστηριότητες Προσωπικής Ανάπτυξης.


Αυτές οι ιδέες Προσωπικής Ανάπτυξης σεβάστηκαν αυτά που οι μαθητές είχαν εντοπίσει ότι έχουν νόημα στη ζωή τους και αυτά που θα προσέδιδαν στους μαθητές ενεργό ρόλο στη διαμόρφωση και την εκτέλεση των δραστηριοτήτων τους. Στη συνέχεια, εξερευνήσαμε μαζί με τους μαθητές πώς θα μπορούσαν να υλοποιήσουν αυτές τις ιδέες. Σε δύο συμπληρωματικές συνεδρίες, παρουσιάσαμε τις νέες ιδέες Προσωπικής Ανάπτυξης σε μια ομάδα δασκάλων Προσωπικής Ανάπτυξης και στο Διευθυντή.


Ορισμένα ζητήματα


Το πιλοτικό πρόγραμμα λειτούργησε σαν μια ανοιχτή έρευνα σε ζητήματα εξατομίκευσης και συμμετοχής στο σχολείο, εφαρμόζοντας σχεδιαστικές μεθόδους για να κάνουμε τους μαθητές να γίνουν σχεδιαστές της ίδιας τους της εκπαίδευσης. Στη διάρκεια αυτής της διαδικασίας αντιμετωπίσαμε κάποιες προκλήσεις που τροφοδότησαν την έρευνά μας.


Συγκεκριμένα διαπιστώσαμε ότι η συμμετοχή των μαθητών ήταν ιδιαίτερα εξαρτημένη από τα παρακάτω:


1. Δυνατότητα/συνήθεια των μαθητών να σκέφτονται πάνω στην πρακτική τους


Θεωρήσαμε ιδιαίτερα προκλητικό να εμπλέξουμε τους μαθητές σε δραστηριότητες που απαιτούν σκέψη πάνω στα ίδια τα συναισθήματά τους και τις προτιμήσεις τους για την εκπαιδευτική διαδικασία. Ήταν σαφές ότι υπήρχε ένα σύνολο κοινών πεποιθήσεων μεταξύ των μαθητών σχετικά με το ποιά θα έπρεπε να είναι η εκπαιδευτική τους εμπειρία, αλλά αυτό δεν συμπεριλάμβανε στοχασμό πάνω στην ίδια τη διαδικασία. Οι μαθητές θεωρούσαν ότι οι δραστηριότητες σε μια τάξη έπρεπε να είναι πολύ δομημένες, και να συνοδεύονται από αυστηρά καθορισμένα στάνταρ απόδοσης που θα καθορίζονταν από κάποιον με κύρος. Αυτό το μοντέλο δυσκόλευε την ανάπτυξη ανοιχτών και δημιουργικών δραστηριοτήτων και καθιστούσε μεγάλη πρόκληση τη συμμετοχική μας προσέγγιση.


2. Παραγωγή και ανταλλαγή γνώσης


Από την άλλη πλευρά, μέσω μιας ημι-δομημένης διαδικασίας, οι ίδιοι οι μαθητές κατάφεραν να ανακαλύψουν, να εξερευνήσουν και να θέσουν υπό αμφισβήτηση την ίδια την υπηρεσία που τους προσφέρεται. Αυτό άνοιξε νέους δρόμους για τη δασκάλα/το δάσκαλο Προσωπικής Ανάπτυξης, που μπόρεσε έτσι να μάθει περισσότερα για τους μαθητές της/του και οι μαθητές να μάθουν περισσότερα ο ένας για τον άλλο.


3. Η ίδια η έννοια της «συμμετοχής»


Το να μαθαίνεις για τους μαθητές θωρείται από τους δασκάλους ένας τρόπος να προσφέρεις πιο εξατομικευμένη εκπαίδευση, αλλά η «συμμετοχή» εξακολουθεί να γίνεται αντιληπτή με την έννοια ότι κάποιος «συμμετέχει στο μάθημα», δηλαδή σε προκαθορισμένες δραστηριότητες. Αντίθετα, πολλές από τις ιδέες που προέκυψαν από το πρότζεκτ βασίζονται σε δραστηριότητες που προέρχονται από τους ίδιους τους μαθητές, ανάλογα με τις προσωπικές τους δεξιότητες και τα ενδιαφέροντά τους. Το να επιτρέπεις στους μαθητές να έχουν έναν τέτοιο ρόλο στο σχολείο απαιτεί μία μεγαλύτερη σε διάρκεια διαδικασία πολιτισμικής και οργανωτικής μεταμόρφωσης.


4. Χώροι και χρόνος για πειραματισμό


Η παρέμβασή μας κατέστη δυνατή αλλά ταυτόχρονα περιορίστηκε από την αντίληψη ορισμένων (αλλά όχι όλων) για την Προσωπική Ανάπτυξη ως περιθωριακή σχολική δραστηριότητα. Αν είχαμε προσπαθήσει να κάνουμε μια παρέμβαση στο επίσημο πρόγραμμα σπουδών, θα είχαμε πιθανότατα εμποδιστεί, λόγω της ιδιαίτερα δομημένης φύσης όλων των εμπλεκόμενων παραγόντων και των επιρροών στα μαθήματα της τάξης. Επομένως οι χώροι και ο χρόνος για πειραματισμό και τα μικρά πιλοτικά πρότζεκτ είναι κρίσιμα για την αλλαγή.


5. Διαφορές στην ηλικία και στις δυνατότητες μάθησης


Στην ομάδα Προσωπικής Ανάπτυξης με την οποία δουλέψαμε, οι μαθητές ήταν μεταξύ 11 και 15 ετών. Ορισμένοι είχαν διαγνωστεί με σημαντικές μαθησιακές δυσκολίες, άλλοι αναγνωρίζονταν ως ταλαντούχοι. Επιπλέον, μερικοί μαθητές είχαν προβλήματα με δύσκολες συνθήκες στα σπίτια και τις οικογένειές τους.


Ο παιδαγωγικός ρόλος του ντιζάιν


Ξεκινήσαμε έχοντας κατά νου μια ιδιαίτερα συμμετοχική σχεδιαστική προσέγγιση. Ο κύριος στόχος μας ήταν να εμπλέξουμε τους μαθητές μας στον επανασχεδιασμό της ίδιας της εκπαίδευσής τους, με δικό μας ρόλο να διευκολύνουμε τη διαδικασία. Σύντομα παρατηρήσαμε ότι αυτό ήταν πολύ απαιτητικό για κάποιους μαθητές σε αυτή την ποικιλόμορφη ομάδα Προσωπικής Ανάπτυξης. Καθώς δεν είχαμε τη δυνατότητα να αναπτύξουμε τις δεξιότητές τους βιαστικά, προσαρμοστήκαμε σε μια πιο δομημένη και καθοδηγούμενη προσέγγιση. Αυτό, με τη σειρά του, επέτρεψε σε περισσότερους μαθητές να συμμετέχουν και να συνεισφέρουν.


Αναστοχασμός και η αφηρημένη σκέψη αναγνωρίζονται ευρέως ως θεμελιώδη για τους μαθητές, προκειμένου αυτοί να μαθαίνουν ανεξάρτητα και να γίνουν ενήλικες με υψηλή συναισθηματική νοημοσύνη. Όμως, διαπιστώσαμε ότι οι ευκαιρίες για τους μαθητές να αναπτύξουν τέτοιες δεξιότητες είναι λίγες. Το πιλοτικό μας πρότζεκτ παρείχε μια τέτοια ευκαιρία και έτσι υποδεικνύει τον παιδαγωγικό ρόλο που μπορεί να έχει το ντιζάιν στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση. Παρ’όλ’αυτά, διαπιστώσαμε επίσης ότι, αν και το ντιζάιν μπορεί να εισαχθεί ευκαιριακά για να στηρίξει τη συμμετοχή και να εμπλέξει τους μαθητές σε εμπειρίες και πρότζεκτ «πραγματικής ζωής», τα σχολεία θα πρέπει να δημιουργήσουν το χώρο και το χρόνο για σχεδιαστικά πρότζεκτ με μαθητές. Είμαστε πεπεισμένοι ότι το ντιζάιν ως τρόπος προβληματισμού μπορεί να ενισχύσει τη μάθηση σε πολλά θεματικά πεδία.


Οι Dewey (1976) και Schon (1987) έχουν ήδη προτείνει την εκπαίδευση του σχεδιασμού ως πυρήνα για την εκπαίδευση και την ανάπτυξη της επαγγελματικής πρακτικής. Αυτή η συζήτηση αναζωογονείται τώρα και ελπίζουμε ότι το πρότζεκτ μας τονίζει τις δυνατότητες καθώς και τον επείγοντα χαρακτήρα της έρευνας σε αυτό τον τομέα.


Βιβλιογραφία

Alexander, R.J. (2006). Education as Dialogue: moral and pedagogical choices for a runaway world, Χονγκ Κονγκ: Hong Kong Institute of Education in conjunction with Dialogos.

Dewey, J.: 1900, The School and Society, Σικάγο: University of Chicago Press (Ανατύπωση στο John Dewey, The Middle Works, Jo Ann Boydston, επ., Southern Illinois University Press, 1976, τ. 1, 1–110).

Goleman, D. (1996). Emotional intelligence: why it can matter more than IQ, Νέα Υόρκη: Bantam Books.

Hargreaves, D. H. (2006). A new shape for schooling? Λονδίνο: Specialist Schools and Academies Trust.

Leadbeater, C. (2004). Learning about personalisation: How can we put the learner at the heart of the education system? Νότινχαμ: DfES Publications.

Leadbeater, C. (2008). What’s next? 21 Ideas for 21st Century Learning. Λονδίνο: The Innovation Unit.

Louridas, P. (1999). “Design as bricolage: Anthopology meets design thinking”. Design Issues, 20, 517-535.

Rudduck, J., Brown, N. & Hendy, L. (2006). Personalised Learning and Pupil Voice. The East Sussex Project. Νότινχαμ: DfES Publications.

Schon, D. A. (1983). The Reflective Practitioner. How Professionals think in Action. Νέα Υόρκη: Basic Books.

Salovey, P. & Shulter, S. (επ). (1997). Emotional Intelligence and Emotional Development. Νέα Υόρκη: Basic Books.

Sims, E. (2006). Deep Learning – 1. Λονδίνο: Specialist Schools and Academies Trust.

Waks, L. J. (2001). “Donald Schon’s Philosophy of Design and Design Education”. International Journal of Technology and Design Education, 11, 37-51.

Weare, K. (2004). Developing the Emotionally Literate School. Λονδίνο: PCP.

Αφιέρωμα: σχεδιασμός υπηρεσιών
Ετικέτες: Daniela Sangiorgi , Julia Gillen , Roger Whitham , Sabine Junginger , εκπαίδευση , ντιζάιν , φύλο

σχολίασε